Rachele Ortolani, Rachele Socci, Mara Marchetti, Maurizio Mercuri
Corso di Laurea in Infermieristica, Polo Didattico di Ancona
Facoltà di Medicina e Chirurgia, Università Politecnica delle Marche

Parlare di competenze avanzate in Infermieristica significa prioritariamente indagare tra i modelli di approccio alla competenza e presentare gli ambiti dove l’Infermieristica può esporsi. Lo studio indaga la conoscenza  degli studenti sulle competenze avanzate disciplinari.

Il termine “competenza” prende origine dal verbo latino “competo (is)” e assume svariati significati, tra i quali “accordarsi”, “convergere”, “essere all’altezza di …”, “padroneggiare”.

Molti studiosi si sono dibattuti sulla definizione corretta di tale parola, ma l’apporto più significativo è stato fornito da Rychen, Sandberg e Salganik, (Cristofori, Delli Poggi, & Serreri, 2017) i quali hanno distinto tre approcci teorici fondamentali: razionalistico, olistico e interpretativo.

L’approccio razionalistico risale a Taylor (1911) e alla sua “Teoria dell’organizzazione scientifica del lavoro”. Taylor sviluppò i suoi “studi su tempo e movimento” con il fine di identificare le componenti e le regole di funzionamento di una prestazione lavorativa efficiente ed efficace.

Oggi, tuttavia, questo approccio viene esteso all’analisi delle capacità, delle conoscenze e dei modi, in cui questi vengono usate per svolgere un determinato lavoro, nonché agli attributi psicosociali necessari a un individuo per offrire una prestazione efficace.

In merito a questo, Jorgen Sandberg individuò tre sottocategorie: worker-oriented, work-oriented e multimethod-oriented. Il primo, l’approccio worker-oriented, concepisce la competenza come un insieme complesso di attributi posseduti da una persona, ritenuti necessari per porre in atto una performance efficace.

I teorici degli approcci work-oriented concordano con i sostenitori degli approcci worker-oriented sul nucleo centrale della definizione di competenza intesa, appunto, come un insieme specifico di qualità personali, ma se ne distaccano su due aspetti: uno di merito e uno di metodo.

Per il “merito” ritengono che, nel suo essere, la competenza pecchi di astrattezza; per quello che riguarda il “metodo”, invece che considerare come punto di riferimento il lavoratore, si concentrano sul lavoro, in tal modo: prima identificano le attività fondamentali per l’esecuzione di un lavoro e, successivamente, convertono quelle attività in attributi personali. In questo modo il problema della concretezza è risolto ma non lo è, invece, quello dell’appropriatezza; infatti, non necessariamente, a una lista di attività lavorative corrispondono tutti gli attributi necessari a svolgerle.

Dall’astrattezza delle competenze del primo approccio si cade nell’astrattezza delle persone: sarebbero, infatti, tutte capaci di offrire le medesime prestazioni una volta che siano state formate a svolgerle secondo schemi predefiniti.

I teorici degli approcci multimethod-oriented si rifanno ai due metodi precedenti con lo scopo, però, di superarne i punti di criticità, operando in modo tale che il numero degli attributi personali di un lavoratore che svolge una determinata attività siano superiori all’elenco delle mansioni o dei compiti per svolgere quella stessa attività.

Per quanto concerne gli approcci olistici, un contributo molto importante viene offerto da Rychen e Salganik, che hanno condotto i loro studi nell’ambito di un progetto di ricerca di ampio respiro di durata quinquennale, il Progetto DeSeCo, lanciato dall’OCSE (Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) nel 1997 e conclusosi nel 2001.

In questo ambito ci si concentra sulla natura complessa e globale della competenza, non relegata solo al lavoro, ma comprensiva anche dei task profile.

Secondo questo costrutto le componenti della struttura interna della competenza racchiudono un’ampia gamma di attributi ma loro attivazione, tuttavia, risulta non essere sufficiente al fine di soddisfare una richiesta del lavoro o della vita oppure per raggiungere un determinato obiettivo; occorre, infatti, anche l’attivazione di attributi comportamentali come la motivazione, l’assetto emotivo e il quadro valoriale di riferimento.

Per cui il modello Rychen e Salganik, ovvero il “Modello DeSeCo”, è olistico e dinamico nella misura in cui combina le richieste complesse con i prerequisiti psicosociali e li contestualizza in un sistema, a sua volta, complesso, che rende possibile la performance competente e l’azione efficace.

Max Weber, invece, è considerato l’iniziatore del paradigma interpretativo. Il tratto epistemologico di fondo di questo approccio è dato dalla sua base fenomenologica che si traduce nell’assunto, peraltro comune agli approcci olistici, secondo cui individuo e mondo sono inestricabilmente legati dall’esperienza vissuta dalle persone.

Pertanto anche la competenza non è l’incontro né la somma di due entità separate, il lavoratore e il lavoro; quindi, anche in questo caso, c’è una concordanza con gli approcci olistici, perché entrambi gli approcci formano un’unica entità attraverso il significato che il lavoro assume nell’esperienza del lavoratore. La presunzione di fornire un’attribuzione di significato all’esperienza lavorativa come focus dell’analisi, della descrizione e della comprensione delle competenze umane sul lavoro comporta un cambiamento del punto di vista, da cui deriva un grappolo di implicazioni concettuali e, quindi, di conseguenze operative.

Sempre nell’ambito della competenza è fondamentale, a questo punto, fare un distinguo tra le competenze visibili e le competenze invisibili. Quelle invisibili riguardano l’autoefficacia personale, la capacità di gestire lo stress, la padronanza di sé, la capacità di sviluppare il pensiero riflessivo e creativo dell’individuo. Questa suddivisione, nel tempo, ha assunto sempre maggior rilievo, come dimostrato dalla metafora dell’ “Iceberg delle competenze” di Spencer & Spencer.

In realtà skills e conoscenze occupano solo la parte che emerge dell’iceberg corrispondendo, quindi, alla parte visibile. La parte sommersa, invece, è da attribuire alle competenze invisibili.

Ma quali sono queste competenze invisibili?

Queste non possono essere ricondotte a statuti disciplinari formalizzati, ma si contraddistinguono per la loro forte soggettività e per una loro “problematica” espremibilità: sono proprio queste due caratteristiche che vanno ad accrescere la loro rilevanza strategica.

Dopo queste premesse si può dedurre che la competenza ha un valore che trascende la semplice dimensione professionale, assumendo un significato che abbraccia tanto le competenze necessarie agli individui per lavorare quanto quelle per operare nell’odierna “società della conoscenza” per non essere soggetti passivi, ma autonomi e consapevoli.

Dopo questo excursus sulla definizione del termine “competenza”, risulta rilevante fare un accenno al “Modello dell’acquisizione di competenze” dei fratelli Dreyfus, sviluppato nel 1986 (Raile Alligood & Marriner Tomey, 2002).

Dreyfus & Dreyfus sostenevano che l’apprendimento si articolasse in cinque stadi:

1. Novizio: la persona si concentra sulle conoscenze di base, individuando regole e prassi senza dover applicare alcuna forma di giudizio.
2. Apprendista: la persona ha acquisito una conoscenza di base; la applica ma, nell’eseguirla, procede molto lentamente perché non è ancora in grado di gestire il numero elevato di variabili.
3. Competente: la persona ha una certa esperienza grazie alla quale è in grado di individuare le azioni da svolgere per raggiungere un determinato obiettivo.
4. Qualificato: la persona possiede un profilo di competenze riconoscibili e che è in grado di mettere in atto nelle differenti situazioni; è in grado si prendere rapidamente delle decisioni operative.
5. Esperto: la persona ha competenze avanzate ed è in grado di aggiungere modalità creative e innovative per migliorare i suoi interventi; utilizza un modello analitico nelle situazioni impreviste ed è in grado di trasferire le proprie competenze a persone inesperte.

Questo modello identifica quelle che sono le capacità che ogni individuo deve possedere nel momento in cui intraprende un processo di apprendimento: memorizzazione, ricognizione e visione prospettica, decisione, consapevolezza e responsabilità.

Negli anni Novanta del secolo precedente si inizia a sviluppare dapprima in Canada, successivamente in Francia, per poi diffondersi in tutta Europa, tra cui anche in Italia, il bilancio delle competenze.

Il bilancio delle competenze viene impiegato prevalentemente come strumento di accompagnamento e di orientamento nelle transizioni lavorative in età adulta; altresì, nella gestione e nello sviluppo delle risorse umane, nonché nell’identificazione e nel riconoscimento degli apprendimenti di natura esperienziale da far valere come credito formativo nel lifelong learning e/o come via d’accesso alla certificazione delle conoscenze e delle competenze acquisite in ambiti di apprendimento formali o informali.

Il lifelong learning può considerarsi come costitutivo dell’educazione permanente e degli adulti, soprattutto quando si caratterizza come un processo concepito e finalizzato a uno specifico risultato. Chiarito ciò il bilancio rappresenta, dunque, uno strumento di empowerment e di orientamento formativo piuttosto che come uno di selezione del personale o di valutazione finalizzata all’ottenimento di una qualifica o di un titolo formale. L’utilità del bilancio ricade sul fatto che gli obiettivi che si possono perseguire attraverso una misura delle competenze non riguardano solo i singoli, ma anche l’organizzazione e la società in cui questi si inseriscono.

Figura 1 – Caspar David Friedrich – Viandante sul mare di nebbia (1818). Olio su tela, 98,4 x 74,8 cm – Hamburger Kunsthalle, Amburgo

COMPETENZA: piena capacità di orientarsi in un determinato campo.

Per quello che riguarda la competenza più prettamente infermieristica, rilevante è il contributo di Patricia Benner, nota nursing theorist, nata nel 1942 in Virginia (Angeli, Iadeluca, & Sponton, 2013).

La sua proposta è incentrata sullo sviluppo della comprensione dell’acutezza percettiva, del giudizio clinico, del know-how competenze, del comportamento etico e del lifelong learning.

Benner fa una distinzione tra la conoscenza pratica e la teorica: la prima si sviluppa quando i concetti teorici vengono perfezionati attraverso l’esperienza nelle situazioni reali; la seconda, invece, si acquisisce in maniera astratta mediante la letteratura, la discussione con personale esperto o l’osservazione.

Ebbene, l’infermieristica clinica richiede entrambi i tipi di conoscenza, per cui lo scopo dello studio di Benner era quello di “descrivere, illustrare, fornire un linguaggio ad aree del sapere pratico date per scontate, al know-how competente e alle nozioni di buona pratica” (Benner, Hooper-Kyriakidis, & Stannard, 2007).

Individuò 31 competenze della pratica infermieristica, che ha raggruppato in sette domini: il ruolo di aiuto; la funzione di insegnamento e coaching; la funzione diagnostica e di monitoraggio del paziente; la gestione efficace di situazioni soggette a rapidi cambiamenti; somministrazione e monitoraggio di interventi e regimi terapeutici; monitoraggio e assicurazione della qualità delle attività di assistenza sanitaria; competenze organizzative e relative al ruolo lavorativo.

I domini e le competenze di Benner sono stati utili ad altri studiosi per la continua articolazione della conoscenza insita nella pratica infermieristica avanzata e per la mappatura delle competenze. Proprio per raggiungere tali obiettivi, difatti, in Finlandia tra il 1997 e il 2003 è stato elaborato uno strumento di autovalutazione, la Nurse Competence Scale (NCS), che è stato poi sperimentato in altri paesi tra cui Australia, Inghilterra e Italia. La NCS è divisa in 7 sezioni, che derivano dal quadro delle competenze definite da Benner, e ognuna presenta una serie di differenti competenze specifiche, per un totale di 73 item. Il livello di competenza viene misurato con una scala VAS da 0 (competenza assente) a 100 (competenza eccellente).

L’interesse relativo alle competenze avanzate dell’infermiere è globale e ciò è testimoniato da una revisione condotta tramite una ricerca eseguita sulle maggiori banche dati (PubMed, Medline), attraverso la consultazione di siti internet di autorevoli società scientifiche, associazioni e gruppi di ricerca internazionali e sui siti OPI delle varie Regioni.

Dalla revisione emerge che l’assistenza fornita dai Clinical Nurse Specialist (CNS) apporta:

• miglioramento della qualità di vita, aumento dei tassi di sopravvivenza e minore incidenza di complicanze;
• miglioramento del benessere fisico, funzionale e psicologico dei pazienti con patologie acute o croniche;
• migliori risultati di promozione della salute, come vaccinazioni, gestione del peso e partecipazione allo screening del cancro;
• riduzione della durata del ricovero e dell’uso di test diagnostici non necessari.

Figura 2 – Fitz Hugh Lane – Boston Harbor (1854). Olio su tela, 59, 1 x 99,7 cm – White House –Washington

COMPETENZA: il termine deriva dal verbo latino competere , da cum e petere “chiedere, dirigersi a” (Dizionario Devoto-Oli, 2005) che significa andare insieme, far convergere in un medesimo punto, ossia mirare ad un obiettivo comune .

In riferimento a questa tematica è stato condotto uno studio osservazionale di tipo cross sectional il cui campione era costituito da studenti di secondo e terzo anno del corso di Laurea in Infermieristica della Facoltà di Medicina e Chirurgia dell’Università Politecnica delle Marche, delle sedi di: Ancona, Macerata, Pesaro e Fermo. Lo scopo era quello di comprendere quanto le competenze avanzate sono effettivamente conosciute e riconosciute dagli studenti.

Lo strumento di raccolta dati era rappresentato da un questionario costituito da 15 item, di cui 12 a risposta multipla e 3 a risposta aperta, ed è stato compilato da 110 studenti. Alcuni item riguardavano la competenza avanzata in generale mentre altri la stomaterapia rappresentando, quest’ultima, una delle competenze specifiche dell’infermiere.

Dall’analisi dei risultati è emerso che il 99,1% degli studenti conosce l’argomento e che il 74,5% ha affiancato, durante il proprio tirocinio, un infermiere con competenze avanzate.

L’85,5% del campione risulta interessato all’apprendimento di competenze avanzate, di seguito vengono riportati i risultati relativi all’item sui master, dove gli studenti potevano scegliere tra più opzioni:

• Master in emergenza e urgenza territoriale per infermieri: 62 risposte;
• Master in assistenza infermieristica e strumentazione in sala operatoria: 34 risposte;
• Master in lesioni cutanee nell’adulto e nel bambino: prevenzione e trattamento: 32 risposte;
• Master in management per le funzioni di coordinamento delle professioni sanitarie: 31 risposte;
• Master in infermieristica pediatrica: 25 risposte;
• Master in infermiere di famiglia: 21 risposte;
• Master l’infermiere case manager: 17 risposte;
• Master in infermiere forense: 16 risposte;
• Master in assistenza sanitaria a pazienti stomizzati ed incontinenti: 12 risposte;
• Master in infermiere di comunità: 12 risposte.
• Master in endocrinologia, diabetologia e malattie del metabolismo per infermieri: 11 risposte;
• Master in infermiere specialista nella sorveglianza epidemiologica e controllo delle infezioni correlate all’assistenza: 7 risposte;
• Master in infermiere specialista in patologia ed endoscopia dell’apparato digerente: 5 risposte;
• Master in infermiere geriatrico: 4 risposte.

In conclusione, oggi il concetto di competenza avanzata sta assumendo un enorme importanza e si avvicina al significato che gli era stato attribuito da Guy Le Boterf nel 1994: “Un insieme, riconosciuto e provato, delle rappresentazioni, conoscenze, capacità e comportamenti mobilizzati e combinati in maniera pertinente in un contesto dato”.

Bibliografia

Angeli, C., Iadeluca, A., & Sponton, A. (2013). Mappare le competenze infermieristiche per lo sviluppo organizzativo: utilizzo della Nursing Competence Scale. GIMBE .

Cristofori, E., Delli Poggi, A., & Serreri, P. (2017). Il laboratorio professionale nella formazione: metodi, tecniche e applicazioni. Casa Editrice Ambrosiana.

Raile Alligood, M., & Marriner Tomey, A. (2002). La teoria del Nursing: utilizzazione e applicazione. McGraw- Hill.