L’esperienza nel CdS in Tecniche di Laboratorio Biomedico
Giorgio Bettarelli
Corso di Laurea specialistica in Tecniche di Laboratorio Biomedico
La didattica universitaria manifesta un interesse sempre crescente per metodologie 
didattiche innovative utilizzate per formare gli studenti. L’uso di metodi peda-gogici attivi, come il modello Flipped, sembrano migliorare i risultati di apprendi-mento degli studenti rendendo le ore di didattica più gradite. Dopo una ricerca sull’argomento, con diversi pareri a favore della Flipped Classroom, ho pensato di poter applicare questo metodo didattico al modulo del mio corso.
Nel modello Flipped il primo momento consiste nell’apprendimento autonomo da parte di ogni studente che avviene all’esterno delle aule scolastiche anche con l’ausilio di slide e di strumenti multimediali. Il secondo momento prevede che le ore di lezione di aula vengano utilizzate per la messa in pratica delle cognizioni precedentemente apprese, dove la collaborazione e la cooperazione degli studenti sono aspetti che assumono centralità e il docente guida e approfondisce gli argo-menti secondo le necessità.
Al termine dell’esperienza di Flipped Classroom, effettuata nel modulo didattico del mio insegnamento al 2° semestre dell’AA.2018/2019, agli studenti è stato sottoposto un questionario di gradimento.
Complessivamente il 90% degli studenti ha gradito questa forma di didattica; l’hanno ritenuta utile alla pre-parazione professionale e molto utile per imparare a parlare in pubblico (100%).
La didattica universitaria manifesta un interesse sempre crescente per il mondo della ricerca e della cultura disciplinare e anche per metodologie didattiche innovative utilizzate per formare gli studenti. Da tempo e da più parti è emersa la necessità di provare ad utilizzare nuove forme di didattica e, in particolare, in occasione degli incontri della Conferenza delle Classi di Laurea delle Professioni Sanitarie si è fatto riferimento a nuove tipologie d’insegnamento che si potrebbero affiancare a quelle tradizionali. Nella nostra Facoltà ci sono già alcune forme di didattica che si discostano dalla classica lezione frontale come i corsi on-line, in particolare l’e-learning sollecitata recentemente dal Rettore dell’UNIVPM anche nella modalità blended, il programma di studio Erasmus e forse altre metodologie che cercano di superare lo scarso interesse manifestato talvolta dagli studenti per programmi didattici che, a volte, possono sembrare poco aggiornati e ripetitivi. La metodologia utilizzata nella didattica non tiene sempre conto dell’innovazione tecnologica e culturale innestata nel tessuto sociale dai nuovi mezzi di comunicazione. Altre volte il rapporto con i docenti non soddisfa perché vissuto come lontano e incapace di portare valore, scambio e crescita reciproca. Anche nella docenza del mio modulo didattico “Tecniche di Laboratorio di Anatomia Patologica”, inserito nel corso integrato di “Anatomia Patologica” 2° anno 2° semestre, ho a volte notato una certa stanchezza negli studenti per argomenti molto tecnici e complessi. Nel settembre 2018 ho partecipato come Editor nella sezione training outcomes al congresso mondiale IFBLS tenutosi a Firenze. Tra gli abstract che ho avuto il compito di valutare, sono stato interessato da quello della collega norvegese Olsen Sahar dal titolo: Implementation and evaluation of flipped lab-room as a pedagogic method in teaching a laboratory course. Nella presentazione veniva evidenziato come l’uso di metodi pedagogici attivi, come la flipped lab-room, migliorano i risultati di apprendimento degli studenti.
Dopo una ricerca sull’argomento, con diverse pareri a favore della Flipped Classroom, ho pensato di poter applicare questo metodo didattico al modulo del mio corso.
Figura 1 – The Flipped Classroom: the Full Picture by Jackie Gerstein
Nel modello flipped il primo momento consiste nell’apprendimento autonomo da parte di ogni studente che avviene all’esterno delle aule scolastiche anche con l’ausilio di strumenti multimediali. Il secondo momento prevede che le ore di lezione di aula vengano utilizzate dall’insegnante per svolgere una didattica personalizzata fortemente orientata alla messa in pratica delle cognizioni precedentemente apprese, dove la collaborazione e la cooperazione degli studenti sono aspetti che assumono centralità.
Conseguentemente, la flipped classroom produce un ribaltamento dei ruoli tra insegnanti e studenti, dove il controllo pedagogico del processo vira decisamente dall’insegnante agli studenti. In altri termini, nell’assumere centralità nel processo dell’apprendere, gli studenti sono chiamati ad assumere maggiore autonomia e responsabilità riguardo al proprio successo formativo, mentre l’insegnante assume il compito di guidarli nel loro percorso educativo.
I fondamenti teorici del modello traggono spunto da idee non certo nuove. Tra queste, dall’attivismo pedagogico di Dewey (imparare facendo) (1949) e dal pensiero di Montessori (1950), che trovano continuità nell’approccio costruttivista dell’apprendimento (Maglioni e Biscaro, 2014).
Esistono varie tipologie di Flipped Classroom:
- Traditional Flipped, si configura come il metodo più utilizzato. In questo caso gli studenti guardano un video della lezione, imparano a casa e svolgono i classici compiti in classe insieme agli altri compagni, sotto la guida del docente.
- Flipped Masteryè un’evoluzione diretta del capovolgimento tradizionale. In questo caso gli studenti lavorano individualmente e non in gruppo, rivedono la lezione a casa e utilizzano le ore in classe per effettuare esercizi in presenza dell’insegnante che attribuisce loro una valutazione. Quando almeno l’80% degli studenti ha raggiunto una valutazione positiva, è possibile passare all’obiettivo successivo, altrimenti è necessario soffermarsi ulteriormente su quanto trattato, assicurando azioni di rinforzo.
- Peer Instruction Classroom Flipped prevede che gli studenti studino i materiali di base forniti dal docente al di fuori della classe, successivamente si dibattono in classe i nodi concettuali appresi. In questo dibattito il docente modera e valuta l’apprendimento dei concetti appresi dagli studenti, che possono anche aiutarsi a vicenda, in quanto spesso i concetti più complessi richiedono una maggiore concentrazione anche da parte di chi li ha successivamente compresi e quindi, alla luce delle difficoltà superate, possono rendersi più disponibili verso chi ancora manifesta il loro stesso problema.
- Problem Based Learning Flipped Classroomprevede l’esplorazione di un problema tra gli studenti e il confronto sulle strategie risolutive. In questo caso gli studenti possono lavorare singolarmente o in team, consapevoli del fatto che le loro strategie dovranno essere discusse in classe, in una fase successiva. Il docente modera il processo valutando i progressi compiuti dagli studenti.
Figura 2 – Tipologia di Flipped Classroom
Il modello che ho trovato più consono alle necessità del mio modulo didattico è stato la Peer Instruction Classroom Flipped.
Gli argomenti a favore di questo modello erano:
- la materia da me trattata, molto tecnica, era già parte del percorso di tirocinio pratico, quindi a conoscenza degli studenti e l’approfondimento di studio contenuto nelle lezioni andava a colmare i perché, i come, i quando, le problematiche e gli imprevisti da affrontare in un laboratorio di Anatomia Patologica.
- Considerato lo scarso tempo a disposizione dalla mia decisione, avrei potuto utilizzare il materiale già preparato negli anni precedenti con qualche modifica e integrazione.
- La classe del 2° anno era composta da soli 10 studenti che si erano sempre dimostrati seri e volenterosi e ho ritenuto che fossero il target ideale per sperimentare una nuova forma di didattica.
- La carenza di aule mi aveva costretto ad una programmazione delle lezioni del mio modulo nella seconda parte del semestre con, a volte, più di una settimana di distanza tra le lezioni e questo avrebbe consentito a molti studenti di avere più tempo per prepararsi.
Ho ritenuto quindi che il modello Flipped Classroom scelto potesse essere ben utilizzato per il mio insegnamento.
Considerata la nuova modalità per lo svolgimento delle lezioni, per prima cosa era necessario avere il consenso degli studenti. Ho preparato una lezione introduttiva in cui ho illustrato loro come si sarebbero svolte le lezioni, quali sarebbero stati il loro impegno e i vantaggi che, secondo me, questo metodo poteva avere. Avuto il consenso, è stato concordato un calendario in cui a turno tutti gli studenti avrebbero illustrato ai loro colleghi un argomento avendo come base per l’esposizione le diapositive da me preparate ed altro materiale accessorio. Ogni lezione di due ore coinvolgeva due studenti che avrebbero presentato due argomenti in uno spirito di collaborazione. Le slide di tutte le lezioni e i documenti accessori sono stati messi immediatamente a loro disposizione (file PDF) sulla piattaforma moodle. Agli studenti che avrebbero dovuto effettuare l’esposizione veniva data la presentazione in Power Point, ognuno poteva gestirla, come meglio riteneva opportuno, integrandola e modificandola. Ho loro assicurato che quanto fatto in aula non avrebbe avuto nessuna valenza certificativa ai fini dell’esame finale. Insieme avremmo costruito una serie di domande “core” che avrebbero fatto parte della prova valutativa finale. L’esame si sarebbe regolarmente effettuato con gli altri moduli del Corso Integrato. Gli studenti si sono dimostrati all’altezza del compito ricevuto esponendo in classe la “lezione” con disinvoltura, a volte modificando quanto ricevuto nello sfondo o nella sequenza o integrandolo con filmati o altro. Durante la loro esposizione interrompevo e mi inserivo quando un argomento non veniva trattato con sufficiente accuratezza, per rimarcarne l’importanza o per spiegare accuratamente quanto non chiaro nelle diapositive. A volte era lo studente stesso che, non avendo capito bene l’argomento, chiedeva apertamente il mio intervento in modo che fosse esaustivo per la loro comprensione. Nell’esposizione delle problematiche o nei quesiti che ponevo per capire il livello di intendimento dei vari argomenti, tutta la classe ha partecipato con interesse.
Al temine delle lezioni ho sottoposto loro un breve questionario anonimo con le seguenti domande:
- Questa esperienza didattica ti è piaciuta?
- Ritieni che sia stata utile alla tua preparazione professionale?
- Ritieni che sia stata utile per preparati a parlare in pubblico?
- Pensi che questo metodo possa essere adottato anche con altre materie.
Queste domande avevano le 4 risposte classiche dei questionari di valutazione della didattica.
no si più no che si più si che no
La domanda 4 aveva anche una riga per suggerire: se sì quali.
Poi avevano delle righe a disposizione per poter scrivere la loro opinione rispetto ad altre due domande:
- Secondo te quali sono gli aspetti positivi;
- secondo te quali sono gli aspetti negativi che possono essere migliorati.
Tutti i dieci studenti hanno compilato il questionario
I risultati per la domanda 1 sono stati: 1 PNCS; 3 PSCN; 6 S (complessivamente 9 risposte positive);
I risultati per la domanda 2 sono stati: : 1 PNCS; 3 PSCN; 6 S (complessivamente 9 risposte positive);
I risultati per la domanda 3 sono stati: 10 S (tutte risposte positive);
I risultati per la domanda 4 sono stati: 5 PNCS; 3 PSCN; 2 S (5 risposte negative e 5 risposte positive).
Coloro che hanno risposto si alla domanda 4 hanno indicato come gli insegnamenti per le tecniche di laboratorio in cui avevano fatto tirocinio potevano avvalersi di questa metodologia didattica.
Alla domanda 5 ‘secondo te quali sono stati gli aspetti positivi’ hanno risposto:
- 3 – maggior coinvolgimento e interesse per gli argomenti svolti
- iniziare a parlare in pubblico,
- 2 – studiare prima gli argomenti e capirli meglio
- maggiore attenzione da parte del gruppo
- 3 – miglioramento dell’esposizione
- 3 – esercizio a parlare in pubblico
- Preparare una presentazione
Alla domanda 6: ‘secondo te quali sono gli aspetti negativi che possono essere migliorati’ hanno risposto:
- Materiale più esplicativo e maggiore
- L’eccessivo utilizzo di questo metodo potrebbe portare ad un notevole impegno
- 2 – Più materiale e presentazioni
- 2 – Rischio di conoscere veramente bene solo l’argomento preparato
- Più tempo per studiare e preparare le presentazioni
Complessivamente il 90% degli studenti ha gradito questa forma di didattica; l’hanno ritenuta utile alla preparazione professionale; molto utile per imparare a parlare in pubblico (100%). Non sanno invece se possa essere utile per altre docenze.
L’esposizione tra pari ha, secondo me, favorito molto l’impegno messo nella preparazione e la fluidità delle esposizioni, ma anche l’attenzione da parte dei compagni.
Questo metodo mi ha anche consentito di capire meglio quali erano le parti più ostiche alla comprensione e che dovevano essere maggiormente approfondite. Anche prima degli esami finali ho potuto costatare che alcuni argomenti non sempre ben compresi dalle classi degli anni precedenti erano entrati a far parte stabilmente del loro sapere.
Figura 3 – Didattica tradizionale VS Flipped
Sicuramente nel proporre questo modello per il prossimo anno dovrò integrare e aumentare la quantità di materiale da mettere a disposizione degli studenti e dare loro più tempo tra le lezioni.
Considerando le valutazioni positive e i risultati ottenuti posso concludere che la classe capovolta costituisce un contributo importante per rinnovare l’attività ordinaria di apprendimento e, in alcuni casi, uno strumento concreto, nelle mani dei docenti, per ridare forza e significato alla loro missione.
Bibliografia
- Miuristruzione.it: Metodologie didattiche per innovare la scuola. Pubblicato il 18 Dicembre 2017 (https://www.miuristruzione.it/3705-metodologie-didattiche-per-innovare-la-scuola/)
- La nuova didattica: Flipped Classroom – A cura di Francesco paolo Romeo (http://nuovadidattica.lascuolaconvoi.it/agire-organizzativo/14-self-directed-learning/flipped-classroom/)
- Dewey J., Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, (1949).
- Di Fabio A., Psicologia dell’orientamento. Problemi, metodi e strumenti, Giunti, Firenze, 1998.
- Maglioni, Biscaro, La classe capovolta. Innovare la didattica con la flipped classroom, Erickson, Trento. (2014)
- Montessori M. La scoperta del bambino, Garzanti, Milano. (1950)
- Paparella N. L’agire didattico, Guida, Napoli. (2014)
- Romeo F.P. Bisogni educativi speciali dei minori tra memoria e competenza narrativa
- Pedagogia Più Didattica. Teorie e pratiche educative”, 2, 1, Manni, Lecce. (2016)
- Romeo F.P. Formare stressando: per una didattica della tensione, “Studi e Ricerche”, 16. (2008)
- Romeo F.P. La memoria come categoria pedagogica, Libellula, Tricase (LE). (2014)
- Santoianni F. Educabilità cognitiva. Apprendere al singolare, insegnare al plurale, Carocci, Roma. (2006)
- Strayer J.F. How Learning in an Inverted Classroom Influences Cooperation, Innovation and Task Orientation, ” Learning Environments Research” (2012)
- Economic Instruction: Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment
- Maureen J. Lage,Glenn J. Platt &Michael Treglia – Published online: 25 Mar 2010
- J Bergmann, A Sams Flip your classroom: Reach every student in every class every day books.google.com – 2012 –